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，再如
古代西方世界第一个专门论述教育问题的思想家昆体良所说的“拿给孩子摹写的句子不要是毫无意义的，而应该包含良好的道德教育”
①，这些都体现了教学要具有教育性的思想。
赫尔巴特的贡献在于他不是从纯粹思辨的角度对这个问题进行阐发，而是企图从科学的心理学角度对这个问题进行研究和回答。
从思想源头来说，赫尔巴特“教育性教学”
的信念来自苏格拉底的“美德即知识”
，但他在理论和实践两个方面都大大丰富了相关内容。
他揭示了作为一种内化规范的道德规范，只有在为人们真心诚意地接受，并转化为人的情感、意志和信念时，才能得到实施，转化为人们的实际行动。
赫尔巴特轻视为了纯粹功利目的而开展知识教学。
他认为，假如知识主要变成了虚荣心追求的对象，那么它的好处就容易被坏处所压倒”
。
②他所要研究三提倡的是能使知识学习有利于形成人的性格和成就好人的教育性教学。
由此，赫尔巴特的教学就与种种无关乎人的教学划清了界限。
教育性教学成为对教学本质的伦理判断。
能否成就人的道德，成为赫尔巴特作出判断教学好与坏的标准。
进一步地说，赫尔巴特真正想要改变的，是此前所存在的“教育”
之学与“教授”
（即教学）之学彼此分立的格局，进而实现两者之间的融会贯通，真正构筑起富有特色的普通教育学理论体系。
在赫尔巴特之前的德国教育学术传统中，“教育”
与“教学（教授）之间不仅内涵有别，而且在活动方式、发生影响的方式上也不相同。
赫尔巴特对此的区分是，“教学的概念有一个显著的标记，它使我们非常容易把握研究方向。
在教学中总是有一作第三者的东西为师生同时专心注意的。
相反，在教育的其他一切职能中，学生直接处在教师的思目中”
。
③正是由于这种差异的存在，在教育学从无到有的漫长探索过程中，一直有“教授”
（即教学）之学、“教育”
之学彼此分立，且构成对比关系的特殊格局。
“教育”
之学几乎不探讨“毅授”
问题。
例如，目前所知最先在大学中开设教育学讲座的康德，在其行世的《论教育学》章将教育分为“自然性的教育”
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