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在“无教学的教育”
中，“教育者恰恰并不是那些知识最渊博的人”
，“他们所知道的根本不是那些在教育上可应用的知识；但他们仍然带着巨大的热情进行他们的工作。
他们能做些什么呢?他们侵扰着学生的感受，将其束缚起来，不断地动摇着青年的心灵，以致其不了解其自身。
这样，怎能形成一种性格呢?”
⑥在赫氏以往的教育中，教学没有找到它恰当的位置。
“知识的多少在与人格训练的比较中被视为次要的事情，并在首先进行了教育以后，才轮到教学，好像没有教学也能进行教育似的。”
⑦由此不难看出，赫尔巴特关注的重心，首先不是“无教育的教学”
，而是“无教学的教育”
。
赫氏反对不经由教学所实施的教育，反对由无知者操控和实施教育，主张教育必须通过教学来实施。
而教学，也因此获得了功能上的拓展，由原来单纯传授知识，扩展为通过知识的传授，形成必要的观念基础，从而走向最高的教育目的。
这样的一种教学理念，已经不再是单纯“教授”
意义上的教学，而是具有“教育”
的意蕴。
在今天，教学作为学校教育系统中一个专事知识传授的活动，越来越受到现代学校体制、现代考试制度等学校内外部因素的影响，与教育、智慧培育、德性浸润之间的沟堑也越来越深，越来越宽。
这种状况尽管有其特殊的实践根基，但在理论逻辑看来，它显然背离了“教育”
的基本精神，表现出缺少教育“意味”
甚至“反”
教育的特征。
从这个意义上来看，赫尔巴特的“教育性教学”
无疑是具有警醒作用的、最能体现这种理论关怀的口号。
但问题在于，当我们针对教育实践中的现实问题，力图以“教育性教学”
这一至少绵延了两百年的命题表达对现实问题的批判和价值规范的意图时，我们必须知道这个命题究竟蕴涵着怎样的价值关怀，与这个命题相关的一系列价值谱系是什么。
布尔迪厄说：“外国思想家实际上说了什么无关紧要，重要的是他们可以被用来说什么。”
①的确，任何对既有思想的引述，都有可能是一种“再阐释”
，这一点几乎已成共识。
但是，对于跨文化沟通的学术研究而言，“再阐释”
至少要坚守必要的底线：不能将原有思想从其诞生的特殊语境以及支撑其合理性的一套话语系统中剥离出来做简单化理解，更不能将自己的理论主张反套到一种有着复杂传统的理论或命题上，造成理解上的多重偏离。
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