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核心课程的新颖和特殊之处
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本章节，我们将按四部分来分析介绍《核心课程标准》的特点。
它们是深度和审辩阅读（dcritig）、整合语言与各学科的内容（iionoflanguageproddisaryt）、传媒和学科研究（mediaresearchliteracy）、高难度读本阅读（textplexity）。
当我们按次序回顾这四项内容在最初执行时的进展情况时，我们不得不承认执行的过程很不理想。
不论是深度阅读，还是审辩阅读或多元整合文学阅读（iedreading）都不是新的目标。
早在约翰·杜威（JohnDewey）的教育革新年代甚至更早的郝瑞·思曼（Hora）的普通学校改革或弗朗西斯·派克（FrancisParker）的系统革新时代，人们就已经运用这些阅读方法了。
其他两项内容在多元整合阅读和数字传媒（disaryliteraddigitalmedia）阅读中的运用方面取得了明显的收效。
最后我们要探讨的是非常具有争议性的高难度读物阅读。
教育者和课程设计者很早就提出高难度读物阅读的形式。
然而，把这一方法写入《共同核心标准》还是第一次，并且针对不同年级的学生制定了非常明确的等级标准，来促使学生提高阅读能力。
我们从两个角度来说明我们的课题：第一，尽可能地根据《核心课程标准》提供的课文内容来描述课题；第二，给予特别的启发、暗示，让学生自我尝试和推理，在课堂中完成阅读过程。
最后的部分，把学生在阅读中取得的收获带到文学教育中。
深度阅读和审辩阅读
如果要问共同核心标准最重要的部分是什么，回答一定是深度阅读。
2010年，《核心课程标准》的最初设计者就声明一定要把深度阅读放在非常重要的位置。
学生要达到标准的要求，则必须进行深度的、认真的阅读，从中理解和享受阅读复杂文学的乐趣。
学生要习惯于运用审辩阅读的方法，去认真地选择当今浩如烟海的印刷品和数字读物。
鼓励学生丰富自己的知识，扩大阅读知识面，提高阅读素养，以此来丰富知识、拓展阅历、扩大眼界（NationalGovernorsAssoterforBestPractices&ciloftheChiefStateSchoolOfficers，2010）。
“深度阅读”
一词在理查德（Richards）时代和20世纪中叶被频繁使用，以致人们将它纳入了文学字典中。
在正式的版本中，它有专门的解释并包含多方面的含义（章节、句子、从句、短语、词汇）。
单纯的喜欢文章的结构或者精美打造的作品不是深度阅读的主要部分。
重要的是学生达到标准的要求，通过严格地阅读获得大量的知识，并保证通过阅读提高文学、历史、科学和技术等各科的学习能力。
学生要了解不同的科目会有不同类型的证据和方式去阐述和说明它们的论点。
例如，历史需要纪实证据；科学需要试验证据；文学需要文字线索等。
重要的是，作为基础学科，学生在学习中获得有价值的观点，他们可以评述作者的观点，也可以提出自己的不同看法并为自己的观点提供论据。
有人预计以这样的方式获得知识和建立自己的论点论据需要付出很大的代价，似乎每个学生都必须了解多元文化并精通文学、艺术、历史和科学等各科目。
其实不然，《共同核心标准》在文化差异性方面有明确的说明。
在最初的文件中，《共同核心标准》就明确指出：通过阅读和聆听，学生积极地探索不同文化的奥秘，他们能够和不同文化背景的人们有效地沟通。
接受不同的文化不等于说学生可以不加思考地接受与自己不同的观点。
相反，合理的分析和审辩使得他们从所有看到的文章中审视和建立自己的观点。
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