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二、现象学教育学：德国文化教育学的第三代
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现象学教育学与德国文化教育学传统渊源甚深。
加拿大阿尔伯塔大学著名现象学教育学家马克斯·范梅南在其论文《教育理论化的一个实验：乌特勒支学派》中明确写道，荷兰乌特勒支学派的领军人物“兰格威尔德被认为是德国文化教育学的一位代表性人物，并与德国教育思想传统紧密相连。
他在胡塞尔和海德格尔哲学那里寻求早期的灵感，也在文化教育学的代表人物狄尔泰、施莱尔马赫、博尔诺夫、李特和福利特纳那里寻求社会哲学思想”
（范梅南把施莱尔马赫也放在文化教育学中，似有笔误。
施莱尔马赫死于1834年）。
在邹进的著作《现代德国文化教育学》中有一个“文化教育学流派发展演变谱系图”
：第一代是狄尔泰的生命哲学，精神科学理解方法;第二代是诺尔的教育关系、历史哲学，福利特纳的解释学教育学，斯普朗格的精神科学心理学和文化教育，李特的教育与文化和陶冶理论;第三代是博尔诺夫的存在哲学教育学和人类学教育学，库勒的教育科学的自主性，迈斯特的陶冶理论和教育理论，兰格威尔德的现象学教育学。
[1]
从这个谱系图我们可以清晰地看到，现象学教育学的发源地荷兰乌特勒支大学的乌特勒支学派的领军人物兰格威尔德位列德国文化教育学的第三代，这说明现象学教育学的发源除了现象学哲学的理论资源外，还有德国的生命哲学传统和文化教育学传统（也可以翻译为精神科学教育学）。
即使到了现象学教育学的当代发展时期——加拿大的阿尔伯塔大学，这条德国精神科学的血脉依然跳动着，并且生机勃勃。
加拿大阿尔伯塔大学现象学教育学的代表人物马克斯·范梅南在其代表性著作《教学机智——教育智慧的意蕴》的前言致谢中明确表达了“兰格威尔德的现象学教育学精神在他的书中随处可见”
，[2]在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》的前言中，范梅南写道：“本书是对文化教育学（狄尔泰-诺尔学派）和现象学教育学（乌特勒支学派）的反思性研究和拓展。”
[3]
生命可以作为客观的研究对象，进入生物学、医学的研究领域，在观察、实验、测量和归纳中，研究者可以不断获得关于生命的客观知识。
这种科学的说明可以增加知识，却没有深化理解，领会生命更为宽广的意义的地平线（或视域、视野）。
科学知识当然也是一种意义的表达，当人们盲目乐观于科学知识的强大时，也就错失了生命更多的可能性，更多的意蕴。
文化教育学也正是要为“保卫主体性”
而战，弘扬西方人文主义传统，真正去体验生命，理解生命，而不是将生命知识化、理论化。
生命在体验中、在活动中，而不是在概念中得以展现。
狄尔泰毕生致力于建立真正的精神科学（也翻译为人文科学，德文geisteswissenshaften，英文humansce），以便与自然科学做出严格的区分。
他阐述了“体验-表达-理解”
的精神科学的理论构架和方法论基础，描述了人类精神生活的四种特征：①目的性。
②价值评价。
③人类精神生活的规则、规范和原则都不像自然法则那样具有永恒的有效性，它们是约定俗成，而且富有变化。
④精神世界的可传递性。
狄尔泰有句名言：“我们说明自然，我们理解精神。”
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