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第十三章学校效能与学校改进
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第一节学校效能概述
一、学校效能的概念
学校效能研究在1960年代开始于美国，后扩展到其他国家。
一般认为，学校效能概念源自管理学中的效率和效能概念。
在学校效能研究的早期，研究者在使用这一术语时并没有对其进行明确定义，只是按照日常用语的含义来使用它。
就日常语言而言，学校效能（effeess）几乎和学校质量与优点是同义语（Ss，1992），但作为一种研究的术语，直到1980年代后，其涵义才引起学者们的普遍关注。
关于学校效能的界定可以从两个方面来进行，一是本质属性定义，二是操作化定义。
本质属性定义是对事物的本质特征的概括，而操作化定义则是为了便于研究操作而对事物本质特征的一种具体化表述。
在学校效能的本质特征定义上，学者们的意见较为一致，大多数人认为：学校效能是学校选择目标的适宜程度及实现学校功能的程度。
例如，荷兰学者谢润斯（Ss，1992）认为，学校效能是指学校达成其教育目标的过程。
中国香港学者郑燕祥（2002）[1]认为“学校效能就是学校在固定输入下可以表现出来的功能的程度”
。
他还进一步区分了学校效能与学校效率，认为：学校效能是学校非金钱性（ary）的输入或过程（如，课本数量、课堂组织、教师专业训练、教学策略、学习安排等）与其输出功能的比较；而学校效率则是学校金钱性（moary）输入（如，学生的人均津贴、书籍费用、教师和工作人员薪酬、机会成本等）与其输出功能的比较。
学校目标和功能是复杂的，它不像企业组织目标那样明确和易于量化，因此，学校效能的操作定义一直争论较大。
这一点也正是学校效能研究遭到攻击的主要原因。
学者们提出了关于学校效能的各种操作定义。
多数学者认为：学校效能是学校教育对学生成就进步所起的作用或所产生的贡献，例如，莫特摩雷（Mortimore，1993）[2]认为，有效能的学校是“能够使得学生实际的学习进步大于根据其起点水平所预测的其应该获得的学习进步的学校”
。
而学校效能则是：学校能够使学生取得的进步比学生从其本身已有特性出发所期望的进步更大，一般用学校教育给学生带来“附加值”
（valueadded）表示。
“附加值”
是一种表示教育效能程度的指标——即在某给定时期内，学生从某给定的起始点起，可能超过或低于预期进步的程度。
对学生所获得的附加值的测量就是对学校实施教育后学生增加的教育成就的测量，这个增加的教育成就，是排除了学生的学习背景（如家庭背景、种族、性别等因素）和前期学习成就等因素对当前学习成就影响之后的剩余部分。
有些人批评这种操作定义过于狭窄，他们认为，学生成就进步只是学校教育目标或功能的一个方面，要想全面地考察学校的效能，需要从学校的目标和功能的各个方面入手，寻找能够衡量其目标或功能实现程度的指标，这样才能对学校效能作出全面的操作化定义。
基于对学校效能的理解，学者们也阐述了学校效能研究的含义，例如，谢润斯（Ss，1992）认为，学校效能研究是以寻找或发现对学校的产出有积极影响的学校特征或其他因素为目的的研究。
而英国伦敦大学教授高登斯坦（Goldstein，1997）则认为，学校效能研究是描述有关探讨学校内及学校间差异的教育研究的术语，其主要目的是运用恰当的模型来获得有关“解释性”
因素与“结果”
因素之间关系的知识。
其基本形式涉及选择一种结果，如考试成绩，然后在调整一些相关因素，如学生入学成绩（intakeat）等之后，研究学校之间的平均差异，其感兴趣的问题是：学校差异的相对大小，其他因素，如学生的社会背景，或课程组织等能够在何种程度上解释这种差异。
我国自1990年代以后才开始介绍国外在这一领域的研究，目前国内这方面的研究仍然处于起步阶段，以介绍国外相关研究的方法、进展及成果为主，所进行的学校效能实证研究较少，方法也不够规范。
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