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第六章基于展品的专业发展对教师学科教学知识的影响
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朱迪斯·莱德曼[1]，加里·霍利迪[2]，诺曼·莱德曼[3]
导论
很多大学的研究生专业已经开始认识到教师互动的价值，并在相应的课程体系中对这些具有网络化特征的学习机会进行了系统化的规划。
中小学教师被要求广泛掌握一些与他们所教授的科目有关的学科专门知识，这种情况不仅在美国是普遍状况，而且在世界其他很多地方也是如此。
本章将详尽描述一个与科学有关的专业发展项目，这个专业发展项目是由一家科学中心与一所大学共同创建的，其目的在于通过一系列针对科目的特定博物馆展品来促进教师对科目内容、教学法及课程的学习。
这些展品为教师提供了一个学习环境，让他们可以掌握与科学相关的知识，同时也向他们提供了一个相互之间进行互动的环境。
博物馆教育工作者与来自大学的教师为科学内容、相关的教学法以及模板课程提供现场指导，这些科学内容、教学法和模板课程把展品与中级水平的科学课程联系在了一起。
教师拥有各种对科目内容、课程及展品进行相互讨论的机会，并就如何尽可能好地把这些整合与贯彻到自己的教学中进行规划。
本章将对这些交流以及独特的基于展品的学习机会对于教师的价值进行讨论，并思考这些互动对于教师之于学科内容、教学法及学科教学知识（Pedagogitknowledge，P，1986）的理解有何启示。
学科教学知识主要关注的焦点是作为学科内容知识转换者的教师。
很清楚的一点是，教师必须掌握一些其他特定的知识范畴（如教学方面的、学校方面的、学习者方面的以及课程方面的）。
然而，对于一位卓有成效的教师来说，最终的判断标准是其是否拥有把自己知道的东西转换成对所有学习者来说都容易接受的形式的能力。
把一位数学方面的专家与数学学科内容专家及数学教学专家区别开来的正是学科教学知识。
尽管在学科教学知识这一框架中，明确的具有中心地位的是来自六大领域的知识，但最关键的是要意识到：这些范畴相互之间是高度关联在一起的，这种相互之间的关联性成为教师展开活动及拥有经验的最显著特征。
在非正式教育场所中，为教师提供各种专业发展机会已经有了很长一段时间的历史。
通常情况下，这些经验的焦点集中在把展品介绍给教师上，并帮助他们掌握如何才能够把展品的目标整合到自己的课堂教学中。
与这些类型的专业发展项目相关的研究考察的是教师使用新课程的方式，以及他们是否在接下来的时间里会进行各种实地考察，又是如何实施的。
在这些研究中，有很多同时还关注了学生在非正式场所会有何种行为表现，以及在这种非正式场所究竟学到了什么东西。
从历史上看，从事课堂教学的教师业已被告知要熟悉自己参观的非正式教育场所，要对实地考察进行精心设计，只有这样才能够把实地考察与课堂教学联系在一起；人们还要求教师要通过把学生导向现场来让他们为实地考察做好准备，要提供诸如工作表之类的材料以为学生提供引导，要帮助学生深度参与到参观之前及之后的各种活动中去。
此外，还有人建议陪着孩子来的大人，比如监护人，也要为参观做好恰当的准备（Griffin，1999）。
然而，目前的文献基本表明：学生通常并没有为实地考察做好充分的准备，而教师也没有意识到学习在非正式科学机构（InformalSstitutions，ISI）中究竟是如何发生的，或者是对参观没有任何明确的目标（Anderson，Kisiel&Storksdieck，2006；Griffin，1994；Griffin&Symington，1997；Jarvis&Pell，2005；Kisiel，2005；Orion&Hofstein，1994；Storksdieck，2001）。
此外，很少有研究关注非正式的教育专业发展项目有可能会给教师自己对科学内容的学习带来怎样的影响，或者是各种不同类型的非正式教育专业发展，包括通常时间比较短但内容却比较多的暑期学校在内，究竟如何对它们的有效性进行比较（Garet，Porter，Desimone，Birman&Yoon，2001；Wayne，Yoon，Zhu，p;Garet，2008）。
教师在非正式场所参加专业发展项目时，他们自己相互之间会发生互动，但很少有研究关注这种互动的价值，也很少有研究关注这种互动对他们在教学上的后续影响。
教学是一门难度很大而且高度复杂的职业。
教师通常情况下都是各自为战，尽管他们的工作很重要，但却通常得不到经济或社会地位方面的回报。
虽然现在大力提倡教师参加各种专业发展项目，但不管这些项目是学区负责实施的，还是其他非正式机构负责实施的，其质量都令人怀疑（Loucks-Horsley，Love，Stiles，Mundry&Hewson，2003）。
也许，对于引领教师持续不断的进步来说，最重要的导引力量是建立各种优良的同伴互助的模式，为同事之间在专业发展过程中的互动提供支持。
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